Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών Ηλεκτρολόγων των ΤΕΕ. Του Σ. Καραγιάννη
Ημερομηνία Friday, April 15 @ 14:59:40 EEST
Θέμα Ηλεκτρολόγοι


Στέλιος Καραγιάννης, Ph. D.,
Σχολικός Σύμβουλος Δ. Ε.

 

I. Στην εποχή της παγκοσμιοποίησης που μια σειρά μετασχηματισμοί στις σφαίρες της κουλτούρας και της παιδείας χαρακτηρίζουν την καθημερινή μας ζωή όπως η πολιτική διαφορετικότητα, η τεχνολογική συνθετότητα και η εργασιακή ανασφάλεια, η σχέση μεταξύ κοινωνίας και γνώσης μας οδηγεί, αναγκαίως στο να θεωρήσουμε μια σειρά έννοιες, όπως η μάθηση, η δια βίου εκπαίδευση, η επαγγελματική ανάπτυξη και η επιμόρφωση ως θεμελιώδεις. Οι διαδικασίες της παραγωγής και της γνώσης βρίσκονται στο επίκεντρο κάθε συζήτησης και εμείς οι εκπαιδευτικοί στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος όλων, των εμπλεκομένων ομάδων στο πεδίο της παιδείας.
 Εάν ενδιαφερόμαστε πράγματι για μια κοινωνία και παιδεία ίσων ευκαιριών που θα εγγυάται μια ποιοτική μόρφωση – αντίποδα του αποκλεισμού σε μια κοινωνία βασισμένη στη γνώση – θα πρέπει πριν ξαναθέσουμε το ζήτημα για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και την επαγγελματική τους ανάπτυξη στα διάφορα γνωστικά πεδία του επαγγέλματός τους, να απαντήσουμε στα εξής ερωτήματα:



Το ερώτημα για την επιμόρφωση και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών
και η σημασία της ενδοσχολικής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών Ηλεκτρολόγων των ΤΕΕ

1) Τι νόημα έχει αυτή η σύγχρονη τάση που υποστηρίζει σ’ ολόκληρη την ευρωπαϊκή ένωση ότι τα σχολεία μας δεν έχουν την ικανότητα προσαρμογής για την αντιμετώπιση των αλλαγών που η κοινωνία της τεχνολογικής γνώσης και της παγκοσμιοποίησης εισήγαγαν τις δύο τελευταίες δεκαετίες;
2) Ο μεταμοντέρνος κόσμος στον οποίο ζούμε γιατί απαιτεί ένα διαφορετικό μοντέλο σχολείου πιο σύμφωνου με την μεταβαλλόμενη φύση της σύγχρονης οικονομίας, της τεχνολογίας και της κοινωνικής δομής;
3) Γιατί αυτές οι αλλαγές στις οποίες αναφέρθηκα εν συντομία αναδεικνύουν πιο επιτακτικά την επιταγή για έναν επαναπροσδιορισμό της εργασίας του εκπαιδευτικού μέσα και έξω από την σχολική αίθουσα και το εργαστήριο, του διδακτικού λειτουργήματος, εν γένει, της μόρφωσης, της επιμόρφωσής του και της επαγγελματικής ανάπτυξής του;1
 Ο Blumenefeld ομιλώντας το 1998 για την αναγκαιότητα της αλλαγής με φόντο μια αίθουσα υπολογιστών σημείωνε ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού θα έπρεπε ν’ αλλάξει από την αυθεντία (ή την υποτιθέμενη αυθεντία) που μεταβιβάζει γνώσεις προς ένα υποκείμενο που δημιουργεί και ορχηστρώνει σύνθετα περιβάλλοντα γνώσης, εμπλέκοντας τους μαθητές του σε μια σειρά πειραματικές, τεχνικές και μη δραστηριότητες κατά τέτοιο τρόπο ώστε αυτοί να μπορούν να οικοδομήσουν τη δική τους ατομική και συλλογική κατανόηση των υλικών, των μηχανημάτων και των εξαρτημάτων με τα οποία εργάζονται. Ωστόσο μια τέτοια αξίωση απαιτεί από μέρους μας καθημερινό ενθουσιασμό και αίσθημα ηθικής ευθύνης στην καθημερινή άσκηση του διδακτικού λειτουργήματος και μάλιστα σε μια εποχή που πολλά λέγονται και μας αποθαρρύνουν για τις παχιές αγελάδες των προγραμμάτων επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης της ΕΟΚ ενώ η σπογγώδης εγκεφαλοπάθεια ελλοχεύει…
 Θα πω εξ αρχής ότι ο επιμορφωτής μέσα στο πλαίσιο της ενδοσχολικής επιμόρφωσης για την οποία θα σας ομιλήσω θα πρέπει να είναι ένας επαγγελματίας εκπαιδευτικός που αφού υπόγραψε από μόνος του το συμβόλαιο με την αλλαγή στο εργασιακό περιβάλλον του σχολείου αποφάσισε να δρα σαν ένας ηθοποιός μέσα στη σχολική αίθουσα – σκηνή των εκσυγχρονισμένων τρόπων μάθησης και διδασκαλίας.
Αλλά εδώ ανακύπτει το πρόβλημα της διαρκούς επιμόρφωσης και της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών σε μια εποχή μάλιστα που τα προγράμματα επιμόρφωσης ΄΄σερβίρονται΄΄ εκ των άνω – δίχως καν να ερωτώνται οι ενδιαφερόμενοι – με τα γνωστά ιλαροτραγικά αποτελέσματα (θυμηθείτε το τελευταίο πρόγραμμα επιμόρφωσης στους υπολογιστές που δεν πέρασε στη δεύτερη φάση του ενώ το ζήτημα της αξιολόγησης της προσκτηθείσας γνώσης της πρώτης φάσης λησμονήθηκε από τους διαχειριστές του προγράμματος). Θα πρέπει λοιπόν – δεδομένης της ασάφειας και της αβεβαιότητας που κυριαρχεί στο σύγχρονο πεδίο των λεγόμενων επίσημων κρατικών και μη επιμορφωτικών προγραμμάτων – να επαναπροσδιορίσουμε τη στάση μας και τις πρακτικές μας και να εκκινήσουμε με βάση ένα άλλο εννοιολογικό πλαίσιο και με μια προβληματοθεσία αυτήν της εναλλακτικής διδακτικής.
 Στο πλαίσιο αυτής της εναλλακτικής διδακτικής οι έννοιες της αυτο-μόρφωσης, της αυτο-επιμόρφωσης, της ενδοσχολικής επιμόρφωσης και της διασχολικής επιμόρφωσης σε επιμορφωτικά κέντρα είναι έννοιες κλειδιά.  
 Η αυτομόρφωση – για να θυμηθούμε τον Calvani – εμφανίζεται σήμερα στην διεθνή βιβλιογραφία και πρακτική των εκπαιδευτικών ως ΄΄μια διαδικασία δια της οποίας τα πρόσωπα, ατομικά ή κατά ομάδες, αναλαμβάνουν από μόνα τους το ζήτημα της επαγγελματικής ανάπτυξής τους και χρησιμοποιώντας, ως ώριμες προσωπικότητες, τους διαθέσιμους μηχανισμούς και εργασιακούς χώρους αφοσιώνονται στην υπόθεση της αναβάθμισης της επαγγελματικής τους μάθησης και εξειδίκευσης, η οποία είναι κυρίως βιωματική και ομαδοσυνεργατική΄΄. Πρόκειται, όπως καταλαβαίνετε, για έναν τύπο μάθησης που είναι μη επίσημη (informal), που δεν βασίζεται σε ένα κλειστό πρόγραμμα αλλά στην ήδη υπάρχουσα εμπειρία, στην ήδη υπάρχουσα μόρφωση όσων εργάζονται και συν-εργάζονται σε μια σχολική αίθουσα, σ’ ένα σχολικό εργαστήριο, σ’ ένα εκπαιδευτικό κέντρο ή ακόμη και στο σπίτι. Καθίσταται προφανές ότι η έννοια της αυτομόρφωσης αλλά και της αυτό-επιμόρφωσης συμπεριλαμβάνει μια προσωπική διάσταση, αυτήν της καθολικής ανθρώπινης επαγγελματικής ανάπτυξης και συνδέεται σαφώς με τις ατομικές μας ικανότητες για μόρφωση και επιμόρφωση και κυρίως με τη θέλησή μας για την αναβάθμιση της επαγγελματικότητάς μας.
 Η επαγγελματική ανάπτυξη, υπό την πιο ευρεία έννοια, είναι μια διαδικασία συνεχούς μόρφωσης, αυτομόρφωσης και επιμόρφωσης κατά μήκος της επαγγελματικής καριέρας του εκπαιδευτικού που παράγει μιαν αλλαγή και βελτίωση όχι μόνο στον τρόπο διδασκαλίας και σκέψης του αλλά και στον τρόπο συμπεριφοράς του εντός και εκτός της σχολικής αίθουσας.6 Δίχως αμφιβολία υπάρχει μια στενή σχέση, ένας ισχυρός δεσμός ανάμεσα στον εκσυγχρονισμό της διδακτικής μας πρακτικής – δεν αναφέρομαι μόνο στην περίπτωση μας των Αυτοματισμών – και την επαγγελματική μας ανάπτυξη καθότι ΄΄δια μέσου των νεωτερισμών που εισάγονται στην καθημερινή μας διδακτική πρακτική μπορούμε να εκτιμήσουμε την αποτελεσματικότητα της διαδικασίας της διδακτικής πράξης κατά την άσκησή της.΄΄


 Η επαγγελματική μας ανάπτυξη ως διδασκόντων ηλεκτρολόγων όλων των κλάδων προϋποθέτει μια μόρφωση γενική και εξειδικευμένη, προσανατολισμένη προς την αλλαγή,7 για την επίλυση των πάσης φύσεως διδακτικών και σχολικών προβλημάτων με βάση μια προοπτική και φιλοσοφία της υπέρβασης. Ωστόσο αυτή η επαγγελματική ανάπτυξη δεν παράγεται στο κενό καθότι είναι στενά συνδεδεμένη με τις παραμέτρους ανάπτυξης των ΤΕΕ και των εργαστηρίων τους ιδιαίτερα (καθότι τα ΤΕΕ ως σχολεία αποτελούν τη βασική ενότητα για την αλλαγή, την βελτίωση και την παροχή ποιοτικής τεχνολογικής εκπαίδευσης). Γι’ αυτό και θα πρέπει να θεωρούμε τους εαυτούς μας και τα σχολεία μας, τα ΤΕΕ ως μέρη μιας ευρύτερης ολότητας της σχολικής κοινότητας ή συστήματος, αφού το σχολικό κέντρο, το ΤΕΕ, το ΣΕΚ, είναι το κατάλληλο περιβάλλον για την δυναμική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών νεωτερισμών και την αναβάθμιση της επαγγελματικότητάς μας (Profesionalidad).
 Η πρώτη υπόθεση εργασίας μου για τις παιδαγωγικές ανάγκες αυτής της διημερίδας αφορά στο ερώτημα για το αν η επαγγελματική μας ανάπτυξη στο πεδίο των αυτοματισμών (κλασσικών και σύγχρονων) βασίζεται στην ολόπλευρη και εξειδικευμένη μάθηση και στο αν ο αντικειμενικός της σκοπός είναι η αναβάθμιση της επαγγελματικότητάς μας και σ’ αυτό το δύσκολο ομολογουμένως γνωστικό πεδίο. Ένα πρώτο ζήτημα που θα πρέπει να εξεταστεί συναφώς προς αυτό το ερώτημα είναι ποιοι παράγοντες επιδρούν στην ανάπτυξη της επαγγελματικότητάς μας σ’ αυτό το πεδίο. Οι παράγοντες αυτοί είναι η παράδοση, η εκπαιδευτική πολιτική για την ανάπτυξη των ΤΕΕ και των ΣΕΚ και η τάχιστα εξελισσόμενη τεχνολογική μας κοινωνία. Ένα δεύτερο ζήτημα αφορά σε μια σειρά από ΄΄θέματα – κλειδιά ΄΄ για την κατανόηση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών – ηλεκτρολόγων. Θα αναφερθώ πιο αναλυτικά σ’ αυτό το δεύτερο ζήτημα εξετάζοντας στη συνέχεια μια σειρά παραμέτρους που εντάσσονται στη δομή του τριπόλου μάθησης-ενδοσχολικής επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Η εξέταση των μοντέλων της επαγγελματικής ανάπτυξης με φόντο το ευρύ πλαίσιο των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων προϋποθέτει ότι θα πρέπει να ληφθούν υπόψιν κάποιοι παράγοντες που επιδρούν στην ανάπτυξη του έργου των εκπαιδευτικών και στις δυνατότητές τους για γενική και εξειδικευμένη μάθηση, για αυτομόρφωση και επιμόρφωση. Αναφορικά προς τις συνθήκες ανάπτυξης του επαγγελματικού έργου των εκπαιδευτικών – ηλεκτρολόγων και για την περίπτωση των αυτοματισμών θα πρέπει να θεωρηθούν σημαντικά και να ληφθούν υπόψιν τα εξής στοιχεία:
1) Το στοιχείο της λήψης των αποφάσεων από μέρους της εκπαιδευτικής πολιτικής: Αυτό το στοιχείο σχετίζεται με τα ζητήματα του ελέγχου και της ανάπτυξης όπως η υπευθυνότητα στον καθορισμό των αντικειμενικών σκοπών του συστήματος της επαγγελματικής ανάπτυξης των διδασκόντων στον αυτοματισμό, τη διάθεση των υλικών και μέσων των εργαστηρίων κ.λ.π.
2) Το στοιχείο της γνώσης: Εδώ το αναπάντητο ερώτημα είναι: Αποτελεί το στοιχείο αυτό τον κύριο στόχο του υποτυπώδους συστήματος της επαγγελματικής μας ανάπτυξης στους αυτοματισμούς και των αόρατων ως τώρα επιμορφωτικών προγραμμάτων στο εν λόγω αντικείμενο; Ποιοι θα πρέπει να είναι οι αντικειμενικοί σκοποί αυτής της ανάπτυξης; Και από ποια βάση θα πρέπει να εκκινήσουμε για να καθορίσουμε τι μπορεί να είναι καλύτερο για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών – ηλεκτρολόγων στην τεχνολογική μας κοινωνία που βασίζεται στις νεοφιλελεύθερες αξιώσεις και επιταγές για διαρκή μάθηση και επιμόρφωση επαγγελματική όλων των πολιτών χωρίς να συζητά ποτέ μαζί τους για τα περιεχόμενα αυτής της μάθησης;
3) Το στοιχείο των κινήτρων: Αποτελεί τον μηχανισμό δια του οποίου οι εκπαιδευτικοί – ηλεκτρολόγοι όλων των κλάδων θα αποκτήσουν αναγνώριση για την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Σύστοιχα ερωτήματα προς αυτό το στοιχείο είναι τα εξής: Ποια αξία έχουν οι γνώσεις και οι ικανότητες των εκπαιδευτικών στον αυτοματισμό για τους υπεύθυνου χάραξης της εκπαιδευτικής πολιτικής στα ΤΕΕ; Πως σχετίζεται η πρόοδός τους με τις φάσεις της καριέρας τους, με τα ανύπαρκτα ή εξαγγελλόμενα αλλά όχι υλοποιούμενα επιμορφωτικά προγράμματα στα οποία αναμένεται να συμμετάσχουν, με τις οργανωτικές δομές των σχολείων τους και πως επιδρούν στην επαγγελματική τους ανάπτυξη;
4) Το στοιχείο της προσφοράς ευκαιριών για την εν λόγω επαγγελματική ανάπτυξη: Ποιοι φορείς προσφέρουν ευκαιρίες για την επιμόρφωση (εξωτερική, διασχολική και ενδοσχολική) και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών; Ποιοι σχεδιάζουν κρυφίως ή στο άπλετο φως της ημέρας για τις επαγγελματικές προοπτικές τους; Ή μήπως δεν σχεδιάζει κανείς στα σοβαρά; Ή μήπως οι εκπαιδευτικοί – ηλεκτρολόγοι αυτοσχεδιάζουν και πειραματίζονται ΄΄στου κασίδη το κεφάλι΄΄ από μόνοι τους με την σύγχρονη τεχνολογία; Ποια είναι η βάση της αξιοπιστίας των φορέων επιμόρφωσης και εξειδίκευσης και της νομιμότητάς τους; Υπάρχουν μια σειρά από βασικές αρχές για τον σωστό προσανατολισμό των προγραμμάτων επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών – ηλεκτρολόγων με βάση την προοπτική της κοινωνίας της αναπτυγμένης τεχνολογικής γνώσης και του μετασχηματισμού ή εκσυγχρονισμού της τεχνικής μας εκπαίδευσης, οι εξής:
α) Η εξειδικευμένη μάθηση στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα της ειδικότητας κατά μήκος της ζωής και της καριέρας του εκπαιδευτικού είναι ουσιαστική στην κοινωνία της αναπτυγμένης τεχνολογικής γνώσης γι’ αυτό και θα πρέπει να ξέρουμε πως είναι δέον να διανοιχτούν οι δυνατότητες γι’ αυτή τη μάθηση.
β) Τα ΤΕΕ και τα ΣΕΚ δεν μπορούν να μείνουν μόνα τους. Η τεχνολογική παιδεία δεν είναι μόνο υπόθεση και υπευθυνότητα ενός αποκεντρωμένου σχολικού περιβάλλοντος, χρειάζεται λοιπόν να ισχυροποιηθούν οι δεσμοί με όλους τους ενδιαφερόμενους για το μέλλον της ΤΕΕ και να διανοιχτούν τα κανάλια επικοινωνίας μεταξύ των γονέων, των εκπαιδευτικών, των μαθητών, των δήμων, των κρατικών και ημικρατικών φορέων, των εταιρειών και της κοινωνίας γενικότερα και να περιορισθεί ο αριθμός των μαθητών που δεν μπορούν να προσπελάσουν την τεχνολογική γνώση όπως και των μαθητών που εγκαταλείπουν το σχολείο που συχνά λειτουργεί ως ΄΄τοξικό περιβάλλον΄΄.
γ) Τα ΤΕΕ και τα ΣΕΚ θα πρέπει να γίνουν κέντρα μάθησης για να διασφαλισθεί περαιτέρω η βελτίωση των εκπαιδευτικών πρακτικών και της διδασκαλίας. Πρόσφατες έρευνες σε διεθνές επίπεδο έδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί που αναπτύσσονται και προσαρμόζονται καλύτερα στις νέες απαιτήσεις θέτουν ως προτεραιότητα τους ομαδοσυνεργατικούς τρόπους μάθησης και την ενδοσχολική επιμόρφωση.
δ) Χρειάζεται να ενταχθούν τα ΤΕΕ σε μια κοινωνία όχι της αγοράς, σε μια κοινωνία πιο ανοιχτή η οποία θα προβάλλει κάθε κοινωνική προσπάθεια για υψηλή ποιότητα

II Όπως ήδη τονίσαμε η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ως κατηγορία της μετανεωτερικότητας και της μεταβιομηχανικής κοινωνίας βασίζεται στη μάθηση και στην διαρκή επιμόρφωση μιας και η έμφαση δίδεται στη σταθερή αναβάθμιση της επαγγελματικότητας των εκπαιδευτικών.
 Οι κοινωνικές αλλαγές στην Ευρώπη του τέλους του ΧΧ αιώνα είχαν και έχουν ως συνέπεια να θεωρείται η μάθηση ως πρωτεύων παράγοντας για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Διάφοροι συγγραφείς υποστηρίζουν ότι σήμερα είναι πρωτεύουσας σημασίας να δοθεί έμφαση στη φυσική δυναμική της παιδείας με στόχο την αλλαγή, καθώς και στην ανάγκη που προβάλλουν οι εκπαιδευτικοί για μια συνεχή πρόοδο στο ζήτημα της επαγγελματικής τους ανάπτυξης. Υπ’ αυτή την έννοια η βασική ή αρχική μόρφωση των εκπαιδευτικών – ηλεκτρολόγων στους αυτοματισμούς ας θεωρηθεί ότι αποτελεί τη βάση εκκίνησης για την σωστή προετοιμασία των μαθητών συμφώνως προς τις επιταγές της αυριανής επαγγελματικής καριέρας τους. Αλλά η εκπαίδευση και η μάθηση δεν αναπτύσσονται σε μια μόνο διάσταση˙ είναι διαδικασίες πολυδιάστατες που αφορούν στον προσωπικό παράγοντα. Όπως παρατηρεί ο A. Abraham , η μάθηση σε κάθε γνωστικό πεδίο είναι μια διαδικασία κατά πρώτον προσωπική, αυτοκαθοριζόμενη από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό και αυτοδιευθυνόμενη, κάτι που σημαίνει για την περίπτωσή μας ότι ο εκπαιδευτικός – ηλεκτρολόγος θα πρέπει να είναι ικανός να σχεδιάζει κατά μόνας ή ομαδοσυνεργατικά τους τρόπους αυτομόρφωσης και ενδοσχολικής επιμόρφωσής του. Η αυτοκατευθυνόμενη μάθηση είναι μια διαδικασία κατά την οποία τα άτομα (με ή χωρίς την βοήθεια άλλων) καθορίζουν τις δικές τους μορφωτικές και επιμορφωτικές ανάγκες, επιλέγουν τα κατάλληλα μέσα (εάν φυσικά είναι διαθέσιμα), τους τρόπους, τις τεχνικές και τις στρατηγικές μάθησης, θέτοντας παράλληλα κάποιους αντικειμενικούς στόχους και προσδιορίζοντας τέλος τους τρόπους αξιολόγησης των αποτελεσμάτων αυτής της μάθησης. Ωστόσο η επαγγελματική ανάπτυξη των καθηγητών των κλάδων μας δεν μπορεί να βασιστεί μόνο στην ατομική μάθηση. Υπάρχουν μια σειρά στρατηγικές που μπορούν να συνεισφέρουν στην αναβάθμιση της επαγγελματικότητάς μας. Μια απ’ αυτές είναι η ενδοσχολική επιμόρφωση η επιμόρφωση εντός του σχολικού πλαισίου-συστήματος. Αποτελεί μια από τις στρατηγικές που μπορούν να συμβάλλουν στην ανάπτυξη των ΤΕΕ και των ΣΕΚ και θα πρέπει να θεωρηθεί ως ο βασικός πυρήνας για την αυτόνομη δράση τους με βάση μια προοπτική διοικητικής αποκέντρωσης του
εκπαιδευτικού συστήματος της δευτεροβάθμιας ΤΕΕ. Πριν περάσω στον κριτικό σχολιασμό των τρόπων ενδοσχολικής επιμόρφωσης αξίζει να αναφέρω ότι τα ΤΕΕ και ΣΕΚ αποτελούν τις βασικές λειτουργικές μονάδες της δευτεροβάθμιας ΤΕΕ η οποία είναι ως ένα βαθμό αυτόνομα οργανωμένη και δομημένη με στόχο την προώθηση συγκεκριμένων στόχων της κοινωνίας μας. Κάθε ΤΕΕ και ΣΕΚ ως χώροι εργασίας των εκπαιδευτικών – θα συμφωνήσετε – ότι χαρακτηρίζονται και από τα άτυπα πλέγματα σχέσεων και διαδικασιών που προκύπτουν από την κοινωνική διάδραση των ατόμων και των ομάδων που δρουν στο σχολικό περιβάλλον. Συνεπώς δεν θα πρέπει να λησμονάμε ότι τα ΤΕΕ εκτός από χώροι μάθησης για τους μαθητές είναι και τόποι εργασίας για μας τους ίδιους. Ως χώροι εργασίας διαμορφώνονται καθοριστικά από το φυσικό περιβάλλον (κτιριακές εγκαταστάσεις και υλικοτεχνική υποδομή) ενώ ως περιβάλλοντα εργασίας διαμορφώνονται τόσο από τον ανθρώπινο παράγοντα (κοινωνικές σχέσεις και διαδράσεις) όσο και από τις θεσμικές παραμέτρους και προδιαγραφές.
 Έχοντας υπόψη όλα τούτα θα πρέπει να παρατηρήσουμε ότι η ενδοσχολική επιμόρφωση – όπου υφίσταται – διαφοροποιείται από σχολείο σε σχολείο λόγω της ιδιαιτερότητας του κάθε σχολικού περιβάλλοντος (ανθρωπίνου, οργανωτικού, υλικού).
 Οι κύριοι παράγοντες για την εφαρμογή ποιοτικών προγραμμάτων ενδοσχολικής επιμόρφωσης είναι α) η προσωπικότητα του κάθε εκπαιδευτικού και η ατομική του στάση έναντι του ζητήματος της ατομικής επαγγελματικής ανάπτυξής του β) η στάση του έναντι των ενδοσχολικών τύπων επιμόρφωσης γ) η παρουσία ή απουσία κλίματος αμοιβαίας εμπιστοσύνης και συνεργατικότητας στο σχολείο δ) η δέσμευση των εκπαιδευτικών πάνω σε κοινούς στόχους και οράματα και τέλος ε) το προφίλ και η συμπεριφορά της διοίκησης του σχολείου και των ομάδων συντονισμού  της ενδοσχολικής επιμόρφωσης.
 Μέχρι τώρα στην πρακτική μας, της ενδοσχολικής επιμόρφωσης όσον αφορά τον αυτοματισμό, ακολουθήσαμε τη μέθοδο της μαθητείας (apprenticeship model). Αναφέρομαι στο παλαιότερο μοντέλο για την επιμόρφωση των νεοπροσληφθέντων εκπαιδευτικών ή των εκπαιδευτικών που διαπιστώνοντας συνεχώς τα κενά και τις αδυναμίες τους στο εν λόγω γνωστικό αντικείμενο ενώ η τεχνολογία προχωρούσε, αποφάσισαν να ζητήσουν τη συνδρομή ενός παλαιότερου και έμπειρου συναδέλφου με στόχο την εκμάθηση των απαιτούμενων γνώσεων και δεξιοτήτων. Ο τρόπος αυτός επιμόρφωσης – όπου υιοθετήθηκε – συνετέλεσε στην ατομική επαγγελματική ανάπτυξη των ΄΄μαθητευομένων΄΄ εκπαιδευτικών με την προϋπόθεση φυσικά ότι ο επιμορφωτής και ο επιμορφoύμενος είχαν συναποφασίσει apriori ότι η διαδικασία της μαθητείας θα στηρίζονταν σε ένα οργανωμένο και δομημένο πλάνο σχεδιασμού με απώτερο στόχο – πλην της διάγνωσης – την κάλυψη των συγκεκριμένων επαγγελματικών αναγκών του νέου εκπαιδευτικού.22 Είναι προφανές ότι αυτή η μέθοδος έχει το πλεονέκτημα του μικρού κόστους γι’ αυτό και μπορεί να εφαρμοστεί σε κάθε ΤΕΕ και ΣΕΚ άμεσα και πρακτικά.
 Οι εναλλακτικές εκδοχές αυτού του μοντέλου με την έμφασή του στις εργασιακές ανάγκες κάποιων μεμονωμένων συναδέλφων μας ενδιαφέρουν και θα
πρέπει να τις σχολιάσουμε. Η πρώτη παραλλαγή – που εφαρμόστηκε από κάποια γνωστά στελέχη του χώρου μας – στηρίχτηκε στην αξιοποίηση της επαγγελματικής εμπειρίας των λεγόμενων ΄΄ειδημόνων΄΄ ή προσοντούχων εκπαιδευτικών – ηλεκτρολόγων στο εν λόγω πεδίο οι οποίοι είχαν κατανοήσει τη σημασία της γενεαλογικής αλληλουχίας και ανέλαβαν το έργο της κατάρτισης των νεότερων συναδέλφων τους μέσα στην ίδια τη σχολική τάξη-εργαστήριο μυώντας τους σε διάφορα θέματα όπως η μεθόδευση της διδασκαλίας στους σύγχρονους αυτοματισμούς, η χρήση της νέας τεχνολογίας κ.λ.π. Μια δεύτερη παραλλαγή – που την είδα να εφαρμόζεται με επιτυχία στην Ισπανία την περίοδο των μεταπτυχιακών μου σπουδών – είναι η μέθοδος ή εκδοχή της αμοιβαίας εκγύμνασης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών (teachers coaching teachers) για την απόκτηση μιας σειράς νέων και ΄΄δύσκολων΄΄ δεξιοτήτων. Ο τύπος αυτός επιμόρφωσης προϋποθέτει την αμοιβαία διάθεση για την ανάπτυξη ομαδοσυνεργατικού πνεύματος και τακτικής, την συμμετοχικότητα, την επικοινωνία, την αλληλοϋποστήριξη. Προτείνω να πειραματιστούμε στα σχολεία μας και τα ΣΕΚ μ’ αυτή την μέθοδο. Οι εκπαιδευτικοί-ηλεκτρολόγοι όλων των κλάδων – έχοντας αφήσει κατά μέρος τις όποιες ΄΄κλαδικές διαφορές ΄΄ τους – είτε ως ομάδα είτε κατά υποομάδες επιχειρούν να εξοικειωθούν αρχικά με το εννοιολογικό πλαίσιο των νέων δεξιοτήτων, με την ορολογία τους και κατόπιν με το πρακτικό μέρος εφαρμόζοντας στην αίθουσα διδασκαλίας-εργαστήριο αυτές τις δεξιότητες. Η ανταλλαγή επισκέψεων στα ΤΕΙ και τα Πολυτεχνεία για την παρακολούθηση των εφαρμογών των δεξιοτήτων κατά την διδακτική διαδικασία είναι επίσης σημαντική. Οι εκπαιδευτικοί καθ’ όλο το proceso της επιμόρφωσης κρατούν σημειώσεις και παρατηρήσεις για την ανατροφοδότησή τους και κανονίζουν να συγκεντρωθούν στο τέλος όλοι μαζί για να αξιολογήσουν αυτά που έμαθαν και να καθορίσουν εκ νέου το πλαίσιο εφαρμογών των νέων δεξιοτήτων στην σχολική τάξη.
 Το μοντέλο της επιμόρφωσης με βάση το σχολείο(school-based model) που αναπτύχθηκε κατά την δεκαετία του ’70 είχε ως στόχο την υλοποίηση της επιμορφωτικής διαδικασίας στο σχολείο (το περιβάλλον επαγγελματικής εργασίας του εκπαιδευτικού). Έδινε έμφαση στην αντιστοιχία αναγκών επιμόρφωσης και περιεχομένων επιμόρφωσης καθώς και στην πρακτική εφαρμογή των νέων γνώσεων και δεξιοτήτων στη σχολική τάξη. Το μοντέλο αυτό εκκινά από την υπόθεση ότι το σχολείο ΄΄μπορεί να δρα ως μια κοινωνία μάθησης΄΄ η οποία μέσω συνεργατικών διαδικασιών ΄΄αυτοπροσδιορισμού και αυτοελέγχου΄΄ επισημαίνει ΄΄τις ιδιαίτερες επιμορφωτικές ανάγκες του προσωπικού του΄΄ και ταυτοχρόνως βρίσκει τους ΄΄τρόπους ικανοποίησης τους΄΄. Σ’ αυτό το μοντέλο η έμφαση δίδεται στη διαμόρφωση ενός οργανωτικού πλαισίου ανοιχτής σύνδεσης της καθημερινής σχολικής πράξης και της επιμορφωτικής διαδικασίας και προωθείται η αλληλοϋποστήριξη των εκπαιδευτικών και η ενεργός εμπλοκή τους στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων για τη λειτουργία της σχολικής μονάδας. Στην πρακτική του εφαρμογή αυτό το μοντέλο, με το σχολείο ως αυτόνομη μονάδα επιμόρφωσης, παρουσιάζει το μέγα μειονέκτημα να μην προσφέρεται για σχολεία με μικρό μαθητικό δυναμικό. Επίσης μ’ αυτό τον τύπο επιμόρφωσης το σχολείο αποκόπτεται από το υπόλοιπο εκπαιδευτικό σύστημα. Όσοι το απορρίπτουν ισχυρίζονται ότι θέτει σε δεύτερη μοίρα τις επαγγελματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών προβάλλοντας σε πρώτο πλάνο τις ανάγκες της σχολικής μονάδας. Τα επόμενα δύο μοντέλα στα οποία θα αναφερθώ μας ενδιαφέρουν ακόμη περισσότερο.
 Κατά πρώτον ας δούμε το μοντέλο επιμόρφωσης με επίκεντρο το σχολείο (school-tocused model). Αναφέρομαι σε έναν ευέλικτο τρόπο επιμόρφωσης ο βασικός στόχος του οποίου είναι:
α) η αντιμετώπιση των άμεσων και ειδικών αναγκών του σχολείου ως επίκεντρου μόρφωσης και
β) η ικανοποίηση των επαγγελματικών επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευτικών ως ατόμων και συγχρόνως ως μελών μιας επαγγελματικής ομάδας. Το μοντέλο αυτό μας ενδιαφέρει γιατί μπορεί να οργανωθεί εντός και εκτός του σχολικού πλαισίου του ΤΕΕ και του ΣΕΚ σε συνεργασία με εκπαιδευτικές υπηρεσίες (όπως το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας) και ειδικούς ερευνητές, και γιατί μπορεί να λειτουργεί παράλληλα ή εκτός της διδακτικής απασχόλησης των εκπαιδευτικών-ηλεκτρολόγων. Προϋποθέτει – για να επιτύχει – την ενεργό συμμετοχή του εκπαιδευτικού σε τρεις βασικούς άξονες της επιμορφωτικής διαδικασίας:
α) στον προσδιορισμό των αναγκών και των ελλείψεων γνώσεων και κατάρτισης στον αυτοματισμό
β) στο σχεδιασμό και στη διεξαγωγή των προγραμμάτων επιμόρφωσης
γ) στη συνολική αξιολόγηση της επιμόρφωσης.

Τέλος το μοντέλο της επιμόρφωσης ως «ανάπτυξης προσωπικού» (staff development) – που αφορά στην πιο πρόσφατη εκδοχή της ενδοσχολικής επιμόρφωσης – που εφαρμόζεται στη Γερμανία, στην Αγγλία και τις ΗΠΑ στηρίζεται στις ζωτικές ΄΄συνεκτικές δυνάμεις΄΄ του κάθε σχολείου και στον συστηματικό και μακροπρόθεσμο σχεδιασμό όχι μόνο της εκπαιδευτικής πολιτικής για την τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση αλλά και της ευρύτερης ανάπτυξης της σχολικής μονάδας εννοούμενης ως αυτοδιαχειριζόμενης οργάνωσης.
 Το ζήτημα της επαγγελματικής ανάπτυξης του προσωπικού αντιμετωπίζεται σ’ αυτό το μοντέλο ως μια κυκλική και συνεχιζόμενη διαδικασία. Σχηματικά έχουμε:


Η διαδικασία αυτή που εντάσσεται στο αναπτυξιακό σχέδιο/πλάνο του σχολείου αποτελεί μια από τις δράσεις-προτεραιότητες που προγραμματίζει η σχολική μονάδα σε ένα χρονικό διάστημα τριών χρόνων. Κάθε σχολείο με βάση μια φιλοσοφία και εκπαιδευτική πολιτική της αποκέντρωσης και της ενίσχυσης της αυτονομίας του οργανώνει έναν ετήσιο (βραχυπρόθεσμο) έναν διετή (μεσοπρόθεσμο) και έναν τριετή (μακροπρόθεσμο) προγραμματισμό των επιμορφωτικών του προγραμμάτων με στόχο την αποτελεσματική επίλυση των αναγκών που αντιμετωπίζει. Τέτοιες ανάγκες αποτελούν θέματα που αφορούν τους μαθητές, ζητήματα παιδαγωγικού χειρισμού, προβλήματα διοίκησης, τροποποίηση προγραμμάτων διδασκαλίας, εισαγωγή νέων γνωστικών αντικειμένων (όπως λ.χ. η δομημένη καλωδίωση, τα P2C κ.λ.π.). Για να είναι βιώσιμο και αποτελεσματικό αυτό το τριετές πλάνο ανάπτυξης του σχολείου προϋποτίθεται η καλή επικοινωνία και η συνεργασία του προσωπικού. Νομίζω ότι αν υπερβούμε μια σειρά από αδυναμίες – που δεν θα ήθελα να τις σχολιάσω σήμερα – μπορούμε να εφαρμόσουμε αυτόν τον συγκεκριμένο τύπο ενδοσχολικής επιμόρφωσης σχεδιάζοντάς την συστηματικά και καταγράφοντας και αναλύοντας τις ανάγκες του εκπαιδευτικού προσωπικού με βάση δύο παραμέτρους την ατομική επαγγελματική ανάπτυξη του καθενός και την ανάπτυξη τη συνολική του σχολείου. Στην περίπτωση των αυτοματισμών, με βάση τους διαθέσιμους χρηματοοικονομικούς πόρους θα πρέπει με οδηγό το αναλυτικό πρόγραμμα να προσδιοριστούν οι ανάγκες, να σχεδιαστεί η ικανοποίηση των πιο σημαντικών απ’ αυτές, να καθοριστούν οι θεματικές ενότητες όπου υπάρχει δυστοκία και αδυναμία σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο και να ορισθεί η μεθοδολογική διαδικασία και ο χωροχρόνος της όλης δράσης. Μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος επιμόρφωσης θα ακολουθήσουν οι διαδικασίες του ελέγχου, της αξιολόγησης και της ανακοίνωσης των αποτελεσμάτων της σε όλους τους ενδιαφερόμενους με στόχο την ενημέρωσή τους και τη θέση νέων στόχων.
 Επιφυλάσσομαι σε μια άλλη συνάντησή μας να αναφερθώ στο ζήτημα των επιμορφωτικών αναγκών των εκπαιδευομένων, στις επιμορφωτικές δραστηριότητες, στους τρόπους μεθόδευσης μιας επιμόρφωσης, στα ζητήματα της διάρκειάς της και του χωροχρόνου διεξαγωγής της, στο θέμα των συμμετεχόντων, στους φορείς χρηματοδότησης. Δίχως αμφιβολία οι παράγοντες αποτελεσματικότητας κάθε επιμορφωτικής διαδικασίας και οι παράμετροι που θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψιν κατά την χάραξη της κάθε επιμορφωτικής πολιτικής είναι: α) η συστηματικότητα β) ο προγραμματισμός και γ) ο σχεδιασμός.
 Θα κλείσω αυτή την διάλεξή μου θίγοντας το φλέγον ζήτημα του σχεδιασμού και της αξιολόγησης των προγραμμάτων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.

Σχεδιάζοντας και αξιολογώντας ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης για τον αυτοματισμό
 Θα συμφωνήσετε, πιστεύω, ότι μια από τις βασικές παραμέτρους για την αποτελεσματικότητα της επιμορφωτικής διαδικασίας είναι ο συστηματικός
σχεδιασμός των επιμορφωτικών προγραμμάτων. Κάθε σύγχρονη διαδικασία επιμόρφωσης στους αυτοματισμούς είτε πρόκειται για πρόγραμμα διασχολικής επιμόρφωσης με την μορφή πρότζεκτ (που ακόμη το αναμένουμε) είτε για ολιγόωρο πρόγραμμα ενδοσχολικής επιμόρφωσης δεν μπορεί παρά να είναι έργο των εξειδικευμένων εκπαιδευτικών και ότι δεν μπορεί να στηρίζεται ούτε στους αυτοδίδακτους ούτε στην υποτιθέμενη αυτάρκεια της εμπειρίας κάποιων εκπαιδευτικών. Επιπλέον, απαιτεί περισσότερους πρωταγωνιστές στον καταμερισμό των διάφορων εργασιών και ομαδοσυνεργατικό πνεύμα μεταξύ των φορέων χρηματοδότησης και των υπευθύνων σχεδιασμού και υλοποίησης της επιμόρφωσης.
Εάν προβούμε λοιπόν στον σχεδιασμό ενός τέτοιου προγράμματος για τον αυτοματισμό αναγκαστικά θα διέλθουμε από τις εξής φάσεις:
 Κατά πρώτον από τη φάση μελέτης της υπάρχουσας κατάστασης στα ΤΕΕ και στα ΣΕΚ (με ανίχνευση, καταγραφή και ανάλυση των αναγκών εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών-ηλεκτρολόγων και κατάρτισης των ομάδων-στόχων). Η καταγραφή των αναγκών θα μας βοηθήσει :1) να αυξήσουμε την αποτελεσματικότητα της οργάνωσης 2) να βελτιώσουμε την απόδοση των ομάδων των εκπαιδευτικών που θα επιμορφωθούν και 3) να ικανοποιήσουμε τις προσωπικές τους ανάγκες για επιμόρφωση στο εν λόγω γνωστικό αντικείμενο.
 Στο δεύτερο στάδιο ή φάση, θα καθορίσουμε τους συγκεκριμένους σκοπούς και λειτουργικούς στόχους του προγράμματος επιμόρφωσης όπως αυτοί απορρέουν από την ανάλυση των καταγεγραμμένων αναγκών σε διασχολικό επίπεδο. Αυτή η δεύτερη φάση θα προσδιορίσει την ποιότητα του προγράμματος που ήδη εφαρμόζουμε και θα οριοθετήσει την εμβέλειά του, καθότι οι επιμορφωτικοί σκοποί και στόχοι μας θα καθορισθούν με βάση τις συνθήκες μέσα στις οποίες οι εκπαιδευόμενοι θα πρέπει να μάθουν να επιτελούν τις επιδιωκόμενες δράσεις και δεξιότητες.
 Η τρίτη φάση αφορά στην επιλογή των περιεχομένων, στον ορισμό των θεματικών ενοτήτων και στη δόμηση του προγράμματος. Ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης για τον αυτοματισμό θα πρέπει να δομηθεί σε τρία αλληλοτεμνόμενα επίπεδα: σε επίπεδο θεωρητικής κατάρτισης, σε επίπεδο πρακτικής άσκησης με την ανάπτυξη των δεξιοτήτων των επιμορφωνομένων και σε επίπεδο αλλαγής ή ενίσχυσης στάσεων όσον αφορά την διδακτική μεθοδολογία και τους τρόπους αξιολόγησης των μαθητών.
 Στην τέταρτη φάση θα πρέπει να ασχοληθούμε με το ζήτημα της μεθόδευσης δηλαδή της επιλογής μεθόδων και μέσων διδασκαλίας και άσκησης. Η επιλογή εξαρτάται από τον σκοπό επιμόρφωσης, τους διδακτικούς στόχους, την υπάρχουσα υλικοτεχνική υποδομή, τις γνώσεις των εκπαιδευομένων και το προφίλ των εκπαιδευτικών.
 Το τελευταίο στάδιο αφορά στην πρόβλεψη των κριτηρίων και των μεθόδων αξιολόγησης. Με το στάδιο αυτό νομίζω ότι ολοκληρώνεται ο σχεδιασμός της εφαρμογής του επιμορφωτικού προγράμματος, ενώ η υλοποίησή του εξαρτάται από την σωστή διαχείριση των διαθέσιμων ανθρώπινων και υλικών πόρων.
 Η εισαγωγή της λογικής των διαμορφωτικών αξιολογήσεων στις φάσεις της προπαρασκευής και της αξιολόγησης του προγράμματος κρίνεται αναγκαία. Θα είναι
λάθος να αρκεσθούμε μόνο σε μια τελική αξιολόγηση η οποία θα επιδιώκει να προσδιορίσει αθροιστικά το τι επιτεύχθηκε με την ολοκλήρωση του προγράμματος. Η διαμορφωτική αξιολόγηση πλεονεκτεί για την περίπτωση των αυτοματισμών γιατί πραγματοποιείται κατά την εξέλιξη του προγράμματος επιμόρφωσης και έχει ως σκοπό τη συγκέντρωση πληροφοριών για τυχόν διορθωτικές παρεμβάσεις στην πορεία του σχεδιασμού και της εφαρμογής του, είτε για τον ευρύτερο αναπροσανατολισμό της εκπαιδευτικής-επιμορφωτικής διαδικασίας.
 Για να είναι λειτουργική λοιπόν η ανατροφοδοτική παράμετρος της αξιολόγησης (η οποία θα μας επιτρέψει την ενεργό παρέμβαση και αναθεώρηση του εκπαιδευτικού προγραμματισμού) θα πρέπει να κινηθούμε ως εξής.
 Θα πρέπει να χρησιμοποιήσουμε την διαμορφωτική αξιολόγηση στα επί μέρους στάδια της φάσης του σχεδιασμού και της εφαρμογής γιατί έτσι μόνο θα μπορέσουμε να παρέμβουμε στις περιπτώσεις που θα χρειαστεί η έγκαιρη διάγνωση της λανθασμένης πορείας ή η επανεξέταση των δεδομένων και ο αναπροσανατολισμός της μάθησης. Γιατί μόνο έτσι μπορεί να αποβεί αποδοτική και  η ασφαλής η στρατηγική μας επιμόρφωσης με την ανταπόκρισή της, ή στη χειρότερη περίπτωση, την επαναπροσαρμογή της στις ατομικές και επαγγελματικές ανάγκες των εκπαιδευομένων.
 Για να είναι λοιπόν επιτυχής η οργάνωση και εφαρμογή οποιουδήποτε σοβαρού προγράμματος επιμόρφωσης για τον αυτοματισμό προϋποτίθεται η αγαστή συνεργασία των προαναφερόμενων και αλληλοεξαρτώμενων διαδικασιών. Βασική, ωστόσο, προϋπόθεση υλοποίησης της θεωρείται ότι είναι η διαδικασία καταγραφής των αναγκών των προοριζόμενων για επιμόρφωση εκπαιδευτικών. Θα πρέπει όχι μόνο να συλλάβουμε σωστά την έννοια ΄΄ανάγκη΄΄ αλλά και να γνωρίζουμε ότι διαφοροποιείται αισθητά από συγγενείς έννοιες, όπως η επιθυμία, το ενδιαφέρον, η θέληση, το επαγγελματικό καθήκον, η υποχρέωση, κ.λ.π. Δεν θα αναφερθώ ειδικά στις μεθόδους καταγραφής των αναγκών πριν αρχίσει ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα. Μπορούμε ωστόσο να κινηθούμε είτε σε επίπεδο σχολικού συστήματος (μακροσκοπική καταγραφή και ανάλυση) είτε σε επίπεδο σχολείου ή μονάδας (μικροσκοπική καταγραφή). Κατά τον D. Stufllebeam η επιλογή της μεθόδου ή του μοντέλου καταγραφής των αναγκών μας για επιμόρφωση είναι συνάρτηση των πληροφοριών που θέλουμε να συλλέξουμε και μιας σειράς άλλων παραγόντων όπως: 1) ο διαθέσιμος προϋπολογισμός 2) το ποιοι θα καταγράψουν και θα αναλύσουν την διαδικασία 3) το πόσο σύντομα χρειαζόμαστε τα αποτελέσματα της καταγραφής 4) το αν θα συμμετάσχουν εθελοντικά ή κατόπιν χορήγησης αδείας οι εκπαιδευτικοί και 5) το πλαίσιο και τις γενικές και ειδικές συνθήκες διεξαγωγής της επιμόρφωσης.
 Κλασσικές μέθοδοι καταγραφής των επιμορφωτικών αναγκών είναι η παρατήρηση, η συνέντευξη, το ερωτηματολόγιο, η μελέτη στατιστικών στοιχείων, η ανάλυση γραπτών κειμένων κ.λ.π.

Η αξιολόγηση ως αναπόσπαστο μέρος της διαδικασίας σχεδιασμού
 Δυστυχώς αναφέρομαι στα καθ’ ημάς όπου σπανίως έως τώρα η αξιολόγηση αποτέλεσε αναπόσπαστο μέρος της διαδικασίας σχεδιασμού και της ανάπτυξης των
επιμορφωτικών προγραμμάτων. Διαπράττουμε το μεθοδολογικό λάθος να παραγνωρίζουμε τη σημασία της πρόβλεψης κριτηρίων και μεθόδων αξιολόγησης των αποτελεσμάτων των προγραμμάτων επιμόρφωσης. Αν και η λειτουργία της αξιολόγησης θεωρείται από πολλούς ως μέσο βελτίωσης των δεικτών αποδοτικότητας της εκπαίδευσης και εντάσσεται στις ζωτικές διαδικασίες σε κάθε εκπαιδευτική δραστηριότητα, η ουσιαστική της παρουσία στον σχεδιασμό, στην οργάνωση και στην υλοποίηση προγραμμάτων επιμόρφωσης είναι ανεπαρκής. Συνήθως αγνοούμε τα συστήματα και μοντέλα αξιολόγησης. Αντιμετωπίζουμε ερασιτεχνικά το ζήτημα του ελέγχου καταλληλότητας των μέσων και των μεθόδων αξιολόγησης. Δεν κινούμαστε μεθοδικά για την συλλογή και την ερμηνεία των δεδομένων σχετικά με τα αποτελέσματα των όποιων επιμορφωτικών προγραμμάτων ή, τέλος το χειρότερο, συμμετέχουμε σε προγράμματα που ποτέ δεν πρόκειται να αξιολογηθούν.(Παράδειγμα το τελευταίο πρόγραμμα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην πληροφορική).
 Ας αφήσουμε δε κατά μέρος το ζήτημα των επιφυλάξεών μας για την αξιοπιστία και την εγκυρότητα των μετρήσεων ή το φλέγον ζήτημα του ποιοι θα είναι οι αξιολογητές μας… Αλλά μιας και ο τελευταίος στόχος μου ήταν να σας σκιαγραφήσω ένα σχέδιο ή πλάνο αξιολόγησης για ένα επιμορφωτικό πρόγραμμα στον αυτοματισμό θα συνεχίσω και θα κλείσω μ’ αυτό το θέμα την ομιλία μου αποφεύγοντας τη Σκύλα και τη Χάρυβδη της θεωρητικολογίας.

Πρόταση για ένα σχέδιο αξιολόγησης των επιμορφωτικών προγραμμάτων των εκπαιδευτικών των ΤΕΕ

 Κάθε σχέδιο ή πλάνο αξιολόγησης αναφέρεται στην οργάνωση της διαδικασίας αξιολόγησης. Μ’ αυτό αναφερόμαστε στην κυκλική και συνεχιζόμενη διαδικασία που χρησιμοποιείται για να αξιολογηθούν οι δραστηριότητες μιας σχολικής μονάδας ή ενός προγράμματος επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, οι επιδόσεις των μαθητών, το παραγόμενο εκπαιδευτικό έργο σε ένα σχολείο ή εκπαιδευτικό κέντρο, κ.λ.π.
 Το πλάνο αξιολόγησης δομείται σε τρία αλληλεπιδρώντα διαδοχικά στάδια:α) το στάδιο της ανάλυσης, β) της εκτίμησης και της μέτρησής τους και γ) το στάδιο της κριτικής αποτίμησης και αναθεώρησης των σχεδίων (reviw)
 Ας υποθέσουμε ότι εφαρμόσαμε ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης για τον αυτοματισμό και ότι θέλουμε να το αξιολογήσουμε για να μην έχει την τύχη όλων εκείνων των προγραμμάτων που απλώς υλοποιήθηκαν δίχως να αξιολογηθούν.
 Σύμφωνα με τον σχεδιασμό του πλάνου αξιολόγησης που θα κάνουμε, θα πρέπει συστηματικά και οργανωμένα να συλλέξουμε, να αναλύσουμε όλο τον όγκο των σχετικών πληροφοριών με στόχο να εκτιμηθούν στο τέλος οι ατομικές και συλλογικές προσφορές των επιμορφωτών και των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών, οι διδακτικές διαδικασίες, οι στρατηγικές και μεθοδολογίες, το σύστημα επιμόρφωσης γενικά και η δομή της οργάνωσής του, οι φορείς υποστήριξής του και όλα τούτα φυσικά, βάσει προκαθορισμένων κριτηρίων και σκοπών. Η εγκυρότητα, η αξιοπιστία και η αντικειμενικότητα αυτής της αξιολόγησης αφενός θα πιστοποιήσουν την ποιότητα του επιμορφωτικού προγράμματος που παρήχθη από τον οργανισμό ή την ομάδα επιμόρφωσης και αφετέρου θα ενισχύσουν τις περαιτέρω προσπάθειες για επαγγελματική ανάπτυξη και βελτίωση.
 Καθώς θα αναπτύσσεται το πλάνο αξιολόγησης για λόγους χρηστικότητας και τακτικής θα πρέπει να συγκεκριμενοποιηθούν οι εξής παράμετροι-διαστάσεις του προγράμματος αξιολόγησης:
α) Το μοντέλο (θα είναι συστημικό, περιγραφικό ή πειραματικό;)
β) Η μορφή (η αξιολόγησή μας θα είναι εσωτερική, αυτοαξιολόγηση, εξωτερική, διαμορφωτική, τελική, μικροαξιολόγηση με μονάδα εστίασης το σχολείο ή μακροαξιολόγηση σε επίπεδο διασχολικό;)
γ) Η προσέγγιση (μας ενδιαφέρουν οι ποσοτικοί ή οι ποιοτικοί δείκτες;)
δ) Η μεθοδολογία (ποιο μοντέλο αξιολόγησης θα εφαρμόσουμε, ποιες μεθόδους και τεχνικές;)
ε) Η σκοποθεσία – στοχοθεσία (ποιους αντικειμενικούς σκοπούς – γενικούς και ειδικούς – θέσαμε;)
στ) Ποια κριτήρια θα χρησιμοποιήσουμε (αναφορά στη χρήση των εργαλείων αξιολόγησης πριν, κατά και μετά την ολοκλήρωση του προγράμματος επιμόρφωσης);
ζ) Το περιεχόμενο (εδώ απαντάμε στο ΄΄τι΄΄ θα αξιολογήσουμε. Θα αξιολογήσουμε το διδακτικό έργο των επιμορφωτών, των επιμορφούμενων, την συμμετοχή και τους δείκτες προσπέλασης της γνώσης από τη μεριά των επιμορφούμενων, την αποτελεσματικότητα του προγράμματος επιμόρφωσης; Το θέμα κόστος-κέρδος, την καταλληλότητα των διδακτικών μεθόδων ή όλα αυτά μαζί;)
η) Σε ποιο τομέα μάθησης θα δώσουμε έμφαση (στον γνωστικό-θεωρητικό, στον πρακτικό-δεξιοτεχνικό, στον συμμετοχικό;)
θ) Πως επιδρά η παράμετρος του χωροχρόνου-διάρκειας του προγράμματος επιμόρφωσης (επιλέχθηκε ο κατάλληλος από κάθε άποψη χώρος για την υλοποίηση του προγράμματος;)
ι) Έγινε η κατάλληλη επιλογή των επιμορφωτών, συνεργατών-ερευνητών;
κ) Έμειναν ικανοποιημένοι οι αποδέκτες του προγράμματος επιμόρφωσης (άμεσα ενδιαφερόμενοι εκπαιδευτικοί και ομάδες αναφοράς – μαθητές, διαχειριστές, πολιτεία, κ.λ.π.;)
 Στην περίπτωση που θα σχεδιάσουμε ένα επιμορφωτικό ενδοσχολικό πρόγραμμα με στόχο την ανάπτυξη μιας σχολικής μονάδας (school development plan) είναι προφανές ότι θα πρέπει να καθοδηγηθούμε από ένα κοινό μακροπρόθεσμο όραμα για το συγκεκριμένο σχολείο. Ορίζοντας συγκεκριμένα σχέδια δράσης, στο πλαίσιο των κύκλων διοίκησης της σχολικής οργάνωσης θα πρέπει να εκκινήσουμε από κάποιους καθορισμένους στόχους για να ικανοποιήσουμε τις βραχυπρόθεσμες ανάγκες του σχολείου και των εκπαιδευτικών για βελτίωση και επαγγελματική ανάπτυξη στα νέα γνωστικά αντικείμενα που εισάγει η δυναμική της βιομηχανίας και της αγοράς. Η ίδια η σχολική μονάδα πιστεύω ότι μπορεί να καθορίσει το δικό της πλάνο αξιολόγησης και να το αναπτύξει παράλληλα με τα διάφορα προγράμματα επιμόρφωσης που έχει σχεδιάσει να υλοποιήσει. Εάν δεν προβούμε στον έλεγχο και την εκτίμηση της επιμόρφωσης που θα παρασχεθεί σε συγκεκριμένους αποδέκτες (τους εκπαιδευτικούς) δεν έχει νόημα να μιλάμε για αξιολόγηση. Σήμερα, που σε όλη την Ευρώπη γίνεται συνεχώς λόγος για θέματα ανάπτυξης επιμορφωτικών προγραμμάτων το να μη θεωρούμε την συγκεκριμένη διαδικασία της αξιολόγησης ως αναπόσπαστο τμήμα της επιμορφωτικής διαδικασίας και απαραίτητη προϋπόθεση για την οργάνωση και ανάπτυξη νέων επιμορφωτικών προγραμμάτων σημαίνει ότι είμαστε έτοιμοι να διαπράξουμε το πιο σοβαρό παιδαγωγικό-μεθοδολογικό λάθος. Γιατί δεν νοείται πλέον καμιά συστηματική προσπάθεια για επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη δίχως να διασφαλίζεται ο έλεγχός της μέσω των δημοκρατικών και επιστημονικών διαδικασιών της οργανωμένης αξιολόγησης.
 Με λίγα λόγια: για να αποβεί αποτελεσματική και χρήσιμη η συνολική διαδικασία αξιολόγησης ενός προγράμματος επιμόρφωσης στον αυτοματισμό απαιτείται η επιλογή ενός ή πολλαπλών εργαλείων αξιολόγησης τα οποία για το σκοπό αυτό θα πρέπει να συστοιχούν προς όλες τις όψεις του προγράμματος (έμφαση στην εγκυρότητά του), να δίνουν όμοια αποτελέσματα για ισοδύναμα προγράμματα (έμφαση στην αξιοπιστία), να παρέχουν το ίδιο αποτέλεσμα εφαρμοζόμενα από διαφορετικούς αξιολογητές (έμφαση στην αντικειμενικότητα) και τέλος να εφαρμόζονται εύκολα (έμφαση στην πρακτικότητα). Επίσης θα πρέπει να αξιολογούν την χρησιμότητα του προγράμματος επιμόρφωσης τόσο για τους διαχειριστές-χρηματοδότες του όσο και για τους αποδέκτες του ή τους άμεσα ενδιαφερόμενους γι’ αυτό (εκπαιδευτικούς που το παρακολουθούν και μαθητές που θα επωφεληθούν από την επιτυχία του).
 Πιο συγκεκριμένα: όσον αφορά την αξιολόγηση του περιεχομένου ενός προγράμματος επιμόρφωσης στον αυτοματισμό, αυτή επιβάλλεται να περιλαμβάνει την επιλογή της διδαχθείσας ύλης (θεωρητικά και πρακτικά), την κατανομή της σε θεματικές ενότητες, την επικαιρότητά της και τη σχέση της με τις ανάγκες της αγοράς, το διαθέσιμο για τη διδασκαλία της χρόνο, τη διδακτική μεθοδολογία και την ατμόσφαιρα διδασκαλίας, την ύπαρξη εναλλακτικών στρατηγικών μάθησης για ενηλίκους, τη σύζευξη θεωρίας και πρακτικής άσκησης καθώς και την πρόβλεψη μεθόδων ανατροφοδότησης και αυτο-αξιολόγησης των επιμορφωνομένων.
 Συνοπτικά: η αξιολόγηση των συντελεστών ενός προγράμματος επιμόρφωσης στον αυτοματισμό θα πρέπει να βασιστεί:
1) στη μέτρηση της απόδοσης των επιμορφωτών-εκπαιδευτών
2) στην αξιολόγηση των επιδόσεων των εκπαιδευομένων εκπαιδευτικών και
3) στην αξιολόγηση της συνέπειας / συμβολής του φορέα υλοποίησης του προγράμματος επιμόρφωσης (τόσο κατά τον σχεδιασμό του, την πιλοτική ή όχι εφαρμογή του όσο και κατά την πλήρη ανάπτυξή του).
 Επιφυλάσσομαι σε μια άλλη διημερίδα να σας μιλήσω για τον έλεγχο της εφαρμογής του και για το ζήτημα της αποτελεσματικότητάς του από κοινωνικοοικονομικής πλευράς (παράμετρος που σχετίζεται με την επιλογή των υπευθύνων αξιολόγησης).
 Επιλέξτε όποιο μοντέλο αξιολόγησης θέλετε, καθορίστε την μεθοδολογία και τα κριτήρια αξιολόγησης, ορίστε το περιεχόμενό της και την διάρκειά της, φροντίστε για το ζήτημα της ανάλυσης των αποτελεσμάτων της και θα δείτε γιατί τα περισσότερα προγράμματα επιμόρφωσης χωλαίνουν ή αποτυγχάνουν. Εάν δεν έχουμε σαφή εικόνα του κάθε συντελεστή που άμεσα ή έμμεσα επιρρεάζει την εξέλιξη ενός επιμορφωτικού προγράμματος και συνεπώς το βαθμό επιτυχίας ή αποτυχίας του, εάν δεν αξιολογήσουμε τη δράση και τη συνεισφορά αυτών των συντελεστών δεν έχει νόημα να μιλάμε για επιμόρφωση.


Βιβλιογραφία

ABRAHAM, A., (1975): El mundo interior del docente. Barcelona, Gedisa.
ABRAHAM, A., (1986): El ensenante es tambien una persona. Barcelona, Gedisa.
ALEXANDER, R. «Towards a consepth al frame work for school-tocused INSET», British Journal of Teacher Education, vol. 6, no. 2, 1978, pp. 137-142.
BALL, S. (1989): La micropolitica de la ecuela. Hacia una teoria de la organizacion escolar, Barcelona / Madrid, Paidos / MEC.
BAILY, A. (1987): Support for school management, London, Croom Helm.
BARRIOS, CH. (1998): La Formacion permanente y el grupo de trabajio en el dessarolo professional del docente en secundaria. Barcelona, Οίκος-Tau.
BELAIR, L. M. (2000): La evaluacion en la accion : El dossier progresivo de los alumnos. Sevilla, Diada Editora, S. L.
BELL, L., «The scool as an organism: ac re-appraisal», British Journal of Saciology of Education, vol. 1, 2 (1980): 183-192.
BELL, L.,: «Approaches to the professional development of teachers», στο L. Bell-C. Day, Managing the professional development of teachers, Milton Keynes, Open University Press, 1991, pp. 3-22.
BELL, L.-DAY, C., (1991): Managing the professional development of teachers, Milton Keynes, Open University Press.
BLACKMAN, C., «Issues in professional development: the continuing agenda», στο: M. Holly-C. Mc Loughlin(eds), Perspectives on teacher professional development, N. York, Falmer Press, 1988, pp. 1-15.
BLANCO, F. (1994): La evaluacion en secundaria. Salamanca, Amarn.
BOLAM, R. «Evaluating in service education and training: a national perspective», Britisch Journal of Teacher Education, vol. 5, 1 (1978) 1-15.
BOLMAN, L. G. Y TERRENCE, E. (1994): Becoming a teacher leader: from isolation to collaboration. Thousand Oaks, C. A. Corwin Press.
BRAMLEY, P. (1991): Evaluating training effectiveness. Translating theory into practice, London, Mc Graw-Itill.
BONSCH, M .«Skizzen fur ein nenes konzept der Lehrerfort und Lehrerweiterbildung», Die Deutsche Schule, 75 (1983): 314-318.
CABERO, J – LOSCERTALES, F., (eds.) (1998): Como nos ven los demas ? La imagen del profesor y la ensenanza en los medios de comunicacion social, Sevilla : Universidad.
CARBONE, M., «The teacher’s workplace and the teaching profession», The High School Journal, vol. 67, no 2, 1984, pp. 86-91.
CHAPMAN, J. «School-based decision-making and management: implications for school personnel», στο: J. Chapman (ed,), School-based decision-making and management, London, 1990, pp. 221-243.
CRONBACH, L. J., (1979): Design of Evaluations. Stanford: Stanford University Consortium.
DARLING-HAMMOND,L. «Teacher professionalism: why and how!» στο: A. Lieberman (ed.), Schools as collaborative cultures: creating the future now, London, Falmer Press, 1990, pp. 25-50.
DAY, C.-PENNINGTON, A., «Conceptualising professional development planning: a multidimensional model», Journal of Education For Teaching, vol. 19, no 4-5 (1991): 251-260.
DEAN, J., (1991): Professional development in schools, London, Open University Press.
ELLIOT, J. «A model of professionalism and its implications for teacher education», British Educational Research Journal, vol. 17, no. 4., 1991, pp. 309-318.
ERANT, M. a. o. (1988): Local evaluation of INSERT: a meta-evaluation of TRIST evaluation, N. D. C., London.
FULLAN, M. (1982): The meaning of educational change, N. York, Teachers College Press.
FULLAN, M. – HARGREAVES, A. (Eds.), (1992): Teacher development and educational change, London, The Falmer Press.
GRIFITH, W. «Educational needs: definition, assessment and utilization», School Review, May 1978, pp. 382-394.
HARGREAVES, A., (1996): Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los tiempos cambia el profesorado. Madrid, Morata.
HENDERSON, E., «The concept of school-focused inservice education and training», British Journal of Teacher Education, vol. 5, no. 1, 1979, pp. 17-25.
HODGSON, F.-WHALLEY, G., «Evaluation of In-service: the question of criteria», British Journal of Inservice Education, vol. 12, 1(1985): 44-47.
HOPKINS, D. (ed.), (1989): Evaluation for school development, Milton Keynes, Open University Press.
HOPKINS, D.-WIDEEN, M., (1984): Alternative perspectives on school improvement, London, Falmer Press.
IMBERNON, F. (1994): La formacion y el desarrollo professional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Barcelona, Grao.
JOYCE, B.-SHOWERS, B. «The coaching of teaching», Educational Leadship, vol. 4o, October 1982, pp. 4-7.
LISTON, D. P-ZEICHNER, K.M. (2a ed. 1997): Formacion del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacion, Madrid, Morata.
LONG, H. (1983): Adult learning. Research and practice, N. York, Cambridge.
MARCELO, C., (1994): Formacion del profesorado para el cambio educativo. Barcelona, PPU.
McBRIDE, R. (ed.) (1989): The Inservice training of teachers, London, Falmer Press.
McGEHEE, W – THAYER, P. (1961): Training in business and industry, N. York, Wiley.
MONETTE, M. «Needs assessment: a critique of philosophical assumptions», Adult Education, vol. 29, 2(1979): 83-95.
NEIL, R., «Current models and approaches to inservice teacher education», Journal of Inservice Education, vol. 12, no 2, 1986, pp. 119-154.
O’ SULLIVAN, F. a.o. (1988): Staff development in secondary schools, Kent, Hodder and Stoughton.
PEREZ, A., (1998): La cultura escolar en la sociedad neoliberal, Madrid, Morata.







Το άρθρο αυτό προέρχεται από www.epyna.eu
http://www.epyna.eu

Το URL της ιστορίας αυτής είναι ο εξής
http://www.epyna.eu/modules.php?name=News&file=article&sid=1142