Η Ελένη Νικολαίδου παρουσιάζει το βιβλίο των Κάτσικα Χ. και Θεριανού Κ., έκδοση Gutenberg, Αθήνα 2004.
ΕΝΑ ΒΙΒΛΙΟ ΠΟΥ ΕΡΜΗΝΕΥΕΙ
ΓΙΑΤΙ ΟΙ ΜΑΘΗΤΕΣ «ΜΑΘΑΙΝΟΥΝ» ΧΩΡΙΣ ΝΑ ΚΑΤΑΝΟΟΥΝ
η εκπαίδευση της αμάθειας !
Η Εκπαίδευση της Αμάθειας. Των Κάτσικα Χ. & Θεριανού Κ.

Δεν χρειάζεται να καταναλώσει κανείς πολλή στατιστική για να διακρίνει ορισμένες αλλαγές στα «μεγέθη» της ελληνικής εκπαίδευσης τα τελευταία χρόνια. Είναι αλήθεια ότι στην δεκαπενταετία 1990 - 2004 το εκπαιδευτικό τοπίο άλλαξε με γοργούς ρυθμούς. Τα στοιχεία της τελευταίας Απογραφής πληθυσμού (2001) για το «σχολικό» των Ελλήνων αναδεικνύουν την περιστολή του αναλφαβητισμού, τη μεγαλύτερη πρόσβαση στη Μέση εκπαίδευση (3 στους 4 μαθητές 20-24 ετών ήταν, το 2001, απόφοιτοι τουλάχιστον δωδεκάχρονης εκπαίδευσης) και την αύξηση των πτυχιούχων των Ανωτέρων και Ανωτάτων Σχολών (οι πτυχιούχοι τριτοβάθμιας εκπαίδευσης ΑΕΙ-ΤΕΙ έφτασαν στον αριθμό - ρεκόρ 1.265.168 ξεπερνώντας το 16% του πληθυσμού ηλικίας 25 ετών και άνω). Μιλάμε για μια ολοφάνερη γενική αύξηση του δείκτη του εκπαιδευτικού επιπέδου του πληθυσμού.
Το ποσοστό συμμετοχής στην ανώτατη εκπαίδευση των ηλικιών μεταξύ 18 και 21 ετών από 26,7% που ήταν το 1993 έφτασε το 60,3% το 2004. Ο αριθμός των φοιτητών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση (ΑΕΙ και ΤΕΙ) έχει, επίσης, αυξηθεί την ίδια περίοδο με θεαματικούς ρυθμούς. Το 1993 ο αριθμός των εισακτέων στα ΑΕΙ και ΤΕΙ ήταν 40.000 και το 2004 έφθασε περίπου τους 81.000, κοντολογίς, διπλασιάστηκε. Το σύνολο των τμημάτων ΑΕΙ και ΤΕΙ αυξήθηκε επίσης. Τα 311 τμήματα του έτους 1995 έφθασαν τα 415 το 2002 και τα 442 το 2004 (27 νέα τμήματα μέσα σε δύο χρόνια).
Ωστόσο, τα τελευταία χρόνια η εκπαίδευσή μας πήρε και νέα χαρακτηριστικά καθώς έρχονται στο φως της επικαιρότητας, ολοένα και αυξανόμενα, στοιχεία που αναδεικνύουν μια φαινομενικά αντιφατική πραγματικότητα. Η «έκρηξη» και επέκταση όλων των εκπαιδευτικών βαθμίδων συνοδεύεται από έρευνες εκπαιδευτικών φορέων και διαπιστώσεις πανεπιστημιακών ότι οι μαθητές και οι φοιτητές, στην συντριπτική τους πλειονότητα, αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα κατανόησης ενός κειμένου, απόδοσης του με δικά τους λόγια, συνδυασμού γνώσεων που έχουν διδαχθεί προκειμένου να εξηγήσουν ένα απλό φυσικό φαινόμενο ή ένα κοινωνικό ή ιστορικό γεγονός.
Πιθανό να αποτελεί διεθνή πρωτοτυπία. Οι μαθητές μας στο Λύκειο «οικοδομούν» τη γνώση τους στο τρίγωνο «σχολείο – φροντιστήριο – ιδιαίτερο», «ροκανίζουν» την εφηβεία τους με «γερμανικά ωράρια» ασκήσεων και εξετάσεων, μπαζώνουν τον οικογενειακό προϋπολογισμό με φροντιστηριακά έξοδα της τάξης των 3.000 ευρώ το χρόνο κι όμως δε μαθαίνουν.
Αυτά υποστηρίζουν ο Χρήστος Κάτσικας και ο Κώστας Θεριανός στο νέο τους, -αποκαλυπτικό πράγματι- βιβλίο «Η εκπαίδευση της αμάθειας», που μόλις κυκλοφόρησε από τις εκδόσεις Gutenberg.
Αλλά ας δούμε τα πράγματα με μια σειρά.
Σύμφωνα με τους δυο συγγραφείς πολλά γραπτά μαθητών Λυκείου και υποψηφίων για τις πανελλαδικές εξετάσεις είναι γεμάτα από ακατανόητες προτάσεις, ασυνταξίες και χοντροειδή ιστορικά λάθη. Αυτό που προβληματίζει είναι ότι παρατηρούνται εξωφρενικές απαντήσεις και σε «αρκετά καλά» κατά τα άλλα, γραπτά. γραπτά, δηλαδή, που βαθμολογούνται με «πολύ καλά» ή και «άριστα». Μάλιστα τονίζουν ότι τα τελευταία χρόνια παρουσιάζεται ένα αντιφατικό φαινόμενο : γραπτά μαθητών που απαντούν με επιτυχία στα περισσότερα ερωτήματα των εξετάσεων, σκοντάφτουν σε ερωτήσεις που απαιτούν κρίση, εκφράζουν με δυσκολία τις σκέψεις τους και εμφανίζουν τερατώδη λάθη. Εμφανίζονται, δηλαδή, σε δεκάδες εκατοντάδες περιπτώσεις, γραπτά που παραπέμπουν, με βάση τις απαντήσεις τους στα ερωτήματα των εξετάσεων, σε υποψηφίους που είναι «καλά προετοιμασμένοι» και ταυτόχρονα έχουν έλλειψη ικανότητας να αρθρώνουν συνεχή λόγο, να ελέγχουν και να λογικοποιούν τις σκέψεις τους χωρίς χάσματα και αντιφάσεις, να κάνουν λογικές αφαιρέσεις ή να κατανοούν γραπτά κείμενα εκτός από τα υποτυπώδη. Ένα είδος «προσοντούχων αγραμμάτων».
Τι συμβαίνει; Σύμφωνα με τους δυο συγγραφείς το φαινόμενο αυτό κάθε άλλο έχει μόνο σχολικά αίτια. Αυτό μπορεί κανείς εύκολα να το καταλάβει όταν αναλογιστεί ποια είναι τα πρότυπα που σήμερα, στην «κοινωνία της γνώσης» και «των δικτύων», προβάλλονται στους νέους ανθρώπους: ο ατομισμός, οι αξίες της ιδιωτικότητας, η απόρριψη της συλλογικής δράσης, η απαξίωση της συμμετοχής στα κοινά, ο αχαλίνωτος ανταγωνισμός, η λογική «ο καθένας για τον εαυτό του και ο θεός για όλους», ο χρησιμοθηρικός χαρακτήρας της γνώσης, όλα αυτά και άλλα πολλά αποτελούν από μόνα τους τις «έξυπνες βόμβες» στα δίκτυα της μάθησης.
Η κρατούσα αντίληψη για την παιδεία προσπαθεί να πείσει ότι η μόνιμη και σταθερή απασχόληση ανήκει στο παρελθόν και καλεί σε συμφιλίωση με την απασχολησιμότητα. Η αντίληψη αυτή επιβαρύνεται με την πρόσδοση ενός εργαλειακού χαρακτήρα στη γνώση καθώς ταυτίζει τις έννοιες «μόρφωση» και «επανεκπαίδευση» με την παροχή γνώσεων και δεξιοτήτων χρηστικού χαρακτήρα, δηλαδή, άμεσα εφαρμόσιμων στην αγορά εργασίας. Να η ιδέα που «ξύνει» τη γνώση ως συλλογικό εργαλείο ερμηνείας και αλλαγής του κόσμου και τη μεταλλάσσει σε γνώση ως στενή εφαρμογή για την επίτευξη του ατομικού στόχου που στοιχίζεται με τις έννοιες «κόστος» - «κέρδος». Εδώ η γνώση έχει εφαρμοσμένη και μόνο διάσταση και μετατρέπεται σε "δεξιότητα," ενώ η σχολική ύλη είναι εξ αρχής προορισμένη για το «σκουπιδοτενεκέ» της μνήμης την επομένη των εξετάσεων.
Αποκαλυπτικοί είναι οι δυο συγγραφείς όταν αναλύουν το σχολείο μέσα από την «κλειδαρότρυπα» της σχολικής αίθουσας. Στο σημερινό σχολείο είναι ιδιαίτερα αναβαθμισμένη η επιλεκτική λειτουργία σε βάρος της μορφωτικής. Η εντατικοποίηση των σπουδών μέσα από την εξετασιομανία που διαπερνά όλο το σχολικό πρόγραμμα δεν αποτελεί παρά τη νεκρολογία της επαφής του μαθητή με την ουσία της γνώσης. Γιατί, βέβαια, αν εξετάσει κανείς τη σχέση του περιεχομένου των μαθημάτων (τι), της μεθόδου (πως) και των πρακτικών ελέγχου (εξεταστικές δοκιμασίες) θα διαπιστώσει εύκολα ότι η σύνθεση τους, την ίδια στιγμή που μεταλλάσσει τη μαθησιακή διαδικασία σε μεθοδολογική εκγύμναση, δημιουργεί ένα εκρηκτικό μείγμα που μπορεί και να αναστείλει ακόμη και μορφές προσαρμοστικότητας στη μάθηση.
Η ίδια η έμφαση στην αντικειμενικοποίηση της βαθμολογίας, η «ανάγκη» δημιουργίας ερωτήσεων -στα testς και τα διαγωνίσματα- των οποίων οι απαντήσεις θα «χωράνε» βαθμολογία «χωρίς αέρα», επιβάλλει τη σχηματοποίηση στις πρακτικές αξιολόγησης η οποία διαχέεται με τη σειρά της στο ίδιο το διδακτικό έργο.
Oι δήθεν εκσυγχρονιστικές μορφές αξιολόγησης των μαθητών με την κατάταξη των ερωτήσεων σε κατηγορίες διδακτικών στόχων, αντιβαίνουν την αρχή της ολότητας και υπονομεύουν βασικές αρχές ανάλυσης και δομικής προσέγγισης του κειμένου. Mε άλλα λόγια, η ανάλυση - κατάτμηση μετατρέπει το κείμενο σε "σφάγιο" που περιμένει τον ανατόμο του. Θραύσματα γνώσεων και επιλεκτικής μνήμης που δεν είναι παρά μια από τις μορφές που παίρνει η ικανότητα συγκράτησης πληροφοριών που δρομολογείται στα ίδια ίχνη της αποστήθισης που υποτίθεται ότι έρχεται να αναιρέσει. Με αυτή τη διαδικασία απονεκρώνεται κάθε διαδικασία εμβάθυνσης, κατανόησης, αμφιβολίας, αμφισβήτησης, εξαφανίζεται το γιατί και το διότι καταστρέφεται κάθε δυνατότητα για συλλογική αφήγηση συνολική εικόνα της φύσης, της κοινωνίας.